rat Castelló | 29Las competencias básicas en la enseñanza secundaria obligatoria y su relación con las estrategias de aprendizaje | 29Las concepciones del profesorado sobre la enseñanza de estrategias | 30Modalidades de organización de la enseñanza estratégica | 35Referencias bibliográficas | 403. La enseñanza estratégica de la lengua, M. Victòria Baixeras | 41Introducción | 41Unidad didáctica 1: «Taller de prensa» (Escritura colaborativa) | 43Unidad didáctica 2: «¿Quién entiende lo que pone aquí?» (Interrogación cognitiva y metacognitiva) | 53Unidad didáctica 3: «¿Cómo te lo digo para que me entiendas?(Interrogación y autointerrogación metacognitiva) | 60Bibliografía específica comentada | 694. La enseñanza estratégica de las matemáticas, Ester Miquel Bertrán, Iolanda Guevara | 71Introducción | 71Unidad didáctica 1: «Motos, velocidades y ecuaciones» (Análisis y discusión metacognitiva) | 73Unidad didáctica 2: «Una estadística para ir a esquiar» (Aprendizaje cooperativo) | 85Unidad didáctica 3: «¡Cuantos más seamos... mejor!» (Análisis para la toma de decisiones) | 94Bibliografía específica comentada | 1055. La enseñanza estratégica de las ciencias naturales, Elena Boadas | 107Introducción | 107Unidad didáctica 1: «¿Por qué flota un trasatlántico?» (Modelado metacognitivo) | 110Unidad didáctica 2: «Claves para la identificación de invertebrados marinos» (Interrogación metacognitiva) | 121Unidad didáctica 3: «Consultores ambientales» (Evaluación por carpetas) | 129Bibliografía específica comentada | 1423
6. La enseñanza estratégica de las ciencias sociales, Antoni Badia | 145Introducción | 145Unidad didáctica 1: «Mapas y planos. ¡Si lo sé, lo represento!» (Modelado metacognitivo) | 149Unidad didáctica 2: «Tiempo y cronología. ¡Yo ordeno, tú ordenas, él ordena... el tiempo!» (Interrogación metacognitiva) | 156Unidad didáctica 3: «¡Coopera y respeta! Ser o no ser... racista» (Aprendizaje cooperativo) | 166Bibliografía específica comentada | 1827. La enseñanza estratégica de la educación física, Enric M. Sebastiani | 185Introducción | 185Unidad didáctica 1: «Encadena tus propias acrobacias» (Autointerrogación metacognitiva) | 189Unidad didáctica 2: «Y vosotros, ¿cómo atacáis?» (Planificación y revisión de la estrategia de resolución) | 212Bibliografía específica comentada | 2218. La enseñanza estratégica de la educación artística, Manuel Monte | 223Introducción | 223Unidad didáctica 1: «Dibujo del natural» (Aprendizaje cooperativo e informe proactivo) | 225Unidad didáctica 2: «Mímesis y abstracción» (Perspectivismo estratégico) | 236Unidad didáctica 3: «Interpretación de una obra artística» (Estrategia interpretativa) | 250Bibliografía específica comentada | 2684

Al empezar un nuevo siglo cualquier publicación que se precie debe dedicar almenos un número monográfico a profetizar sobre los acontecimientos, corrientes,movimientos y tendencias que lo caracterizarán.Por supuesto, el mundo educativo no es ajeno a este ritual y las distintas pu-blicaciones que cubren su amplio territorio hacen lo propio, señalando las líneasprospectivas que distintos visionarios, con mejores o peores argumentos e intencio-nes, auguran para el nuevo siglo. Más allá de la verosimilitud de esas previsiones1(en general meras especulacio-nes de escaso valor predictivo), esta práctica informa de manera inequívoca sobrecuáles son las concepciones prevalentes, aquí y ahora, en torno al significado de en-señar y aprender, y en relación con lo que supuestamente (y deseablemente) debe-rían ser. Si revisamos brevemente algunas de esas publicaciones nos resultará muy fácilidentificar cuál es el común denominador a todas ellas, eso sí, bajo distintos térmi-nos y denominaciones; a saber: aprender a aprender, autonomía de aprendizaje, mé-todos de desarrollo intelectual, estrategias para la resolución de problemas, ense-ñar a pensar,etc.En todos los casos se apela a un mismo lema que parafrasea la clásica máxima«no le des un pez, enséñale a pescar»; el argumento sería que más que enseñar con-tenidos debemos enseñar a los alumnos aquello que les permitirá, en un futuro pró-ximo, ser capaces de aprender esos contenidos por sí mismos.Sería injusto no admitir que más allá de las profecías y los eslogans focaliza-dos en el enseñar a aprender(que en los últimos tiempos muchos centros, tantopúblicos como privados, han hechos suyos para recaptar estudiantes en una épocade progresivo descenso de la natalidad) también se han publicado en nuestro país,especialmente en la última década, un buen número de rigurosos manuales (Bel-trán, 1993; Bruer, 1995; Pozo, 1996; Resnick y Klofer, 1996; Tishman y otros, 1997;Monereo, 2000), obras especializadas (Solé, 1992; Maclure y Davies, 1994; Pozo,1994; Pérez Cabaní, 1997; Álvarez, 1998), trabajos de investigación (Selmes, 1988;Pozo y Monereo, 1999) e incluso algunas selecciones bibliográficas comentadas(Monereo, 1999), que han convertido las estrategias de enseñanza y aprendizaje enun tema absolutamente central en cualquier foro educativo. En todas ellas se se-51. Existen, por supuesto, diferencias contrastadas entre estos augures; tenemos ejemplos muy dignos y se-rios de este esfuerzo prospectivo, como el informe de la Comisión Europea para la Educación (1995) o elsocorrido informe Delors (1996) sobre los desafíos del nuevo siglo.
ñalan buena parte de los grandes desafíos que requerirán poseer, por parte delalumno y ciudadano del futuro, estrategias de aprendizaje diversas y variadas (Mo-nereo y Pozo, 2001):.La saturación informativa y la «infoxicación»,es decir, la intoxicación a par-tir de la distribución de información de baja calidad, reiterativa, en mal es-tado, errónea, cuando no sectaria. A través del aprendizaje de estrategias debúsqueda, análisis y selección de información fidedigna podrían paliarseestos efectos..La caducidad del conocimiento.Los modelos explicativos, las leyes científi-cas e incluso las innovaciones tecnológicas son constantemente revisadas ypuestas «en la picota». El conocimiento, y por supuesto los sistemas de for-mación que lo expanden, tienen fecha de caducidad que obliga a las insti-tuciones educativas a una constante actualización y, sobre todo, a enseñara sus aprendices estrategias que les permitan reconocer sus necesidades derenovación y autoformarse de manera eficaz..La utilización de múltiples lenguajes comunicativos.La tan repetida globa-lización del conocimiento facilitada por el registro y reproducción digitalesde todo tipo de códigos (textuales, audiovisuales, quizás también sensoria-les e incluso kinestésicos) a través de todo tipo de transmisores-receptores(ordenadores, televisores, móviles) obligarán al ciudadano del futuro a ma-nejar una gran diversidad de estrategias de descodificación e interpretaciónde una enorme variedad de datos.Ante esta notable presencia del tema en la literatura, podría fácilmente pre-guntarse nuestro perspicaz lector: ¿qué sentido tiene una nueva obra sobre estrate-gias de aprendizaje? La respuesta es inmediata. A pesar del número de publicacionesde distinto «pelaje» que pueden encontrarse en casi todas las librerías (desde los ar-caicos recetarios sobre técnicas de estudio —algunos auténticas piezas arqueológicas,inasequibles al desaliento— hasta las últimas tendencias rabiosamente metacogniti-vas) no existen prácticamente (el prácticamente es para curarnos en salud) ningunaobra que muestre ejemplificaciones de cómo debe traducirse la enseñanza de estra-tegias de aprendizaje al quehacer cotidiano de las aulas y de las prácticas educativas.La explicación de este vacío no puede obedecer solamente al origen indudable-mente teórico de este campo de conocimiento, ni a las voces que desde los centroseducativos atribuyen la preocupación por el tema únicamente a los OPNIS, comosuele denominarse a los asesores (Objetos Psicopedagógicos No Identificados); exis-ten sin duda distintos núcleos de resistencia entre el profesorado, especialmente deenseñanza secundaria, que podríamos caricaturizar a través de comentarios como lossiguientes